עבודה קבוצתית במערכת החינוכית - למה ואיך / נעמי רז
עבודה קבוצתית במערכת החינוכית – למה ואיך?
נעמי רז / פסיכולוגית חינוכית בכירה, פסיכולוגית ילדים
(עם תודה מיוחדת לאביבה לנגנטל, אורנה שלו, דוד בונן, דורית ורדיאל, דפנה כהן, חיים וייס ומרה ריבליס משפ"ח ירושלים, שעזרו לי לחשוב)
באופן פשטני ניתן לחשוב על קבוצה כמסגרת המתאימה לעבודה עם צוותים חינוכיים, עם תלמידים, עם הורים, על שום היותה חסכונית יחסית, ומשום שקבוצה היא מבנה כל כך טבעי עבורנו באופן כללי, ובמערכת החינוך בפרט. אך באופן עמוק יותר יש למסגרת הקבוצתית היבטים משמעותיים הרבה יותר, שהופכים אותה לכלי כל כך חשוב לעבודה הפסיכולוגית במערכת החינוך.
במושגי תיאוריית העצמי, קבוצה היא מסגרת שמאפשרת הזדמנויות רבות ומגוונות לסיפוק צרכי עצמי בסיסיים, גם בשל ריבוי האינטראקציות שבתוכה וגם משום שנוצרת בה יישות חדשה – ישות שקוהוט כינה בשם "עצמי קבוצתי".
בקבוצה מקבלים החברים סיפוק לצרכי ההשתקפות שלהם, שכן היא מכילה מבחר של "מראות". מגוון ההשתקפויות מחדד את מקומו הייחודי של כל פרט, את גבולותיו ואת ייחודיותו המיוחדת.
בקבוצה יש מענה גם לצרכי אידיאליזציה – הן מעצם העובדה שהיחיד הוא חלק מעצמי קבוצתי שגדול ממנו, והן מקיומן של הזדמנויות מגוונות להפנמות ואידיאליזציות של חלקים מן האנשים האחרים בקבוצה.
ועצם ההשתייכות לקבוצה נותן מענה לצורך בסיסי נוסף של העצמי: הצורך להשתייך, הצורך בתאומות.
האינטראקציות בתוך הקבוצה, והפעילות של כלל הקבוצה, אשר מספקות את צרכיו של העצמי הקבוצתי, מספקות בה בעת גם את צרכי העצמי של כל פרט בקבוצה.
העצמי הקבוצתי הוא ישות בעלת קיום משלה, עם מבנה פנימי הדומה למבנה של העצמי האישי, ויש בו אמביציות ואידיאלים, בדומה לעצמי האישי. לפיכך, כל אינטראקציה שמתרחשת בקבוצה, וכל פעילות שהקבוצה מבצעת, אשר מופעלות על ידי האמביציות שלה ונותנות ביטוי לאידיאלים שלה, מספקות את צרכיו של כל יחיד, בנוסף לכך שהן מספקות את צרכי העצמי הקבוצתי.
קבוצה היא מקום לגיבושו ולהתפתחותו של העצמי, לחיזוק לכידותו וכוחותיו. אמירה זו נכונה עבור הילד המתפתח, אך היא נכונה גם עבור אנשים בוגרים, שכן יש בה גם הזדמנויות רבות לסיפוק צרכי עצמי בסיסיים וגם לבחינה מחודשת של העצמי ולהמשך גיבושו.
העבודה במערכת החינוך מעמידה בפני הצוות החינוכי אתגרים בכל רגע ורגע – אתגרים לערך העצמי שלהם, למסוגלות שלהם, ליצירתיות שלהם, ליכולת האיזון שלהם וליכולת ההרגעה וההתאוששות שלהם. עבודה קבוצתית יכולה להוות עבור העוסקים בחינוך מרחב הולם לחיזוק הכוחות שבהם, בשל כל האפיונים שנימנו למעלה.
כל עבודה קבוצתית שנעשית עם אנשי חינוך צריכה להיות מכוונת לצמיחה אישית של המשתתפים בה, כמטרה מרכזית. אמנם הפסיכולוג החינוכי מביא עימו ידע ותכנים שאותם ברצונו להעביר אל המשתתפים, אך בלא קשר ל'תוכן' של העבודה, מתקיים במהלך המפגשים גם תהליך; תהליך שכולל בתוכו את האינטראקציות בין המשתתפים, את האינטראקציות ביניהם לבין המנחה, את האינטראקציות ביניהם לבין התוכן, ואת התהליכים האינטרה-פסיכיים בכל אחד מהם.
הנחייה שנעשית על ידי פסיכולוג חינוכי מתייחדת בכך שאין הוא משמש אך ורק ספק של ידע ומיומנויות מבחוץ, אלא בכך שהוא מאפשר, ואף מאיץ, תהליכים בין-אישיים ותוך אישיים. יש הקוראים לקבוצות כאלו בשם "קבוצות תוכן-תהליך": התוכן והתהליך שזורים אלו באלו ומשפיעים אלו על אלו כל העת. המנחה אמור להיות ער להתרחשויות הללו ולשקול את התערבויותיו ואת תכנוניו בהתאם לכך.
עבודה קבוצתית במערכת היא בעלת השפעה רבה, לא רק על הנוטלים בה חלק ישיר, אלא גם על חלקיה האחרים של המערכת. מעצם קיומה מייצרת העבודה עם קבוצה בתוך מערכת דינמיקה חדשה ושונה, אשר משפיעה על הגבולות הפנימיים, על המבנה הפנימי, ועל היחסים בתוך המערכת, באופנים מגוונים ומורכבים. ולכן יש חשיבות רבה לבחינה מוקדמת של כמה אלמנטים הקשורים להקמתה של קבוצה.
אך אין זו הסיבה היחידה להשקעה בשלב ההכנה של עבודה קבוצתית במערכת. בשל המורכבות של הדינמיקה בקבוצה ובשל העוצמות הרבות הכרוכות בה, חשוב לייצר מערך יציב ובטוח ככל האפשר לעבודה הקבוצתית. והדברים אמורים לגבי כל התערבות קבוצתית במערכת, בין אם מדובר בסדנה קצרת מועד, ובין אם מדובר במפגש קבוצתי קבוע וארוך טווח; בין אם מדובר בעבודה שנועדה לשיפור מיומנויות והרחבת ידע, ובין אם מדובר בעבודה שנועדה לשפר יחסים בתוך צוות.
טרם תחילתה של עבודה קבוצתית בתוך מערכת חינוכית, חשוב לבחון כמה אלמנטים מהותיים, אשר שלובים אלו באלו והם רבי השפעה על המשמעות שהעבודה הקבוצתית במערכת תקבל לכשתתקיים.
1. ההזמנה
חשוב שכל פנייה/בקשה לעבודה קבוצתית במערכת, או כל הצעה של פסיכולוגית לעבודה קבוצתית במערכת, תבורר ותתואם עם העומד בראשה, ותהפוך להיות הזמנה לעבודה קבוצתית. חשוב שההחלטה לעשות עבודה קבוצתית תנבע מחשיבה אמיתית על הסיבות והמטרות של קבוצה כזו. רק כאשר יהיו ברורות למנהל – במידת האפשר - מטרות העבודה, והשפעותיה האפשריות על כלל המערכת, הוא יוכל להחליט אם אמנם הוא מזמין את ההתערבות, אם לאו. לכן חשוב שהפסיכולוג יבחן את ההשפעות האפשריות של העבודה הקבוצתית בינו לבין עצמו ויציגן למנהל.
2. אוכלוסיית היעד ובחירת המשתתפים
במערכת חינוכית, שיש בה היררכיה של סמכויות, הגדרת אוכלוסיית היעד נמצאת לעיתים קרובות לא אצל האוכלוסייה המיועדת עצמה, אלא בידי דמות סמכות כלשהי. חשוב שהגדרת אוכלוסיית היעד באופן כללי והגדרת חברי הקבוצה באופן ספציפי תיעשה במשותף בין המנהלת לבין הפסיכולוג ותישקל בכובד ראש.
אחד הדברים שיקרה תמיד כאשר נעשית עבודה קבוצתית בתוך מערכת היא היווצרות מערך יחסים חדש במערכת, בין אם ההשתתפות בקבוצה נעשתה בבחירה אישית על ידי כל משתתפת, בין אם היא תוצר של החלטה ניהולית. קבוצה שעובדת עם פסיכולוגית בתוך מערכת חינוכית נתפסת כשונה ונבדלת משאר אוכלוסיית המערכת. הגבול הדמיוני שנמתח מסביב לקבוצה מייצר מצב של 'אנחנו'-'אתם', של אינטימיות, שאין למי שמחוץ לקבוצה דריסת רגל בתוכה, והתנסות זו יכולה לעורר מערך יחסים חדש ושונה גם עם חברים לצוות וגם עם המנהלת.
כמה עקרונות יסוד לבחירת המשתתפים בקבוצה בתוך מערכת חינוכית:
* אסור שהקבוצה תהיה קטנה מדיי. קבוצה יכולה אמנם להכיל 4 משתתפים, אך היא נתונה בסכנה של ליהפך ללא-קבוצה בקלות רבה, וגם כאשר נמצאים כל הארבעה יש בה מיעוט של אינטראקציות. לכן. זה הוא גודל זה מאוד לא רצוי לקבוצה. יש לשאוף למספר גדול יותר של חברים בקבוצה. 14 משתתפים הם מספר סביר, המאפשר מגוון גדול של אינטראקציות, ויחד עם זאת מאפשר היווצרות של תחושת שייכות והגנה ברמה סבירה.
· יצירת קבוצה מהרכב אקראי של משתתפים, שבדרך כלל אינם מהווים קבוצה במערכת, עלולה לגרום שינויים משמעותיים בקשרים בתוך תתי הקבוצות הטבעיות, עד כדי פגיעה בהם. יש היגיון רב ועדיפות לעבודה קבוצתית עם קבוצה טבעית במערכת. .
· גם עבודה עם תת קבוצה טבעית היא בעלת השפעה על כל השאר: בין חברי קבוצה מתפתחים יחסים שונים מאלו שקיימים מחוצה לה, והרי קשרי העבודה בין המשתתפים בקבוצה לבין שאר חלקי המערכת ממשיכים להתקיים.
· גם אם לא כל חברי הקבוצה מוטרדים מאותם דברים, או שאינם מוטרדים באותה מידה מדברים מסויימים, אין זה אומר שאינם יכולים להוות קבוצה מוצלחת. להיפך, הגיוון בתפיסת המציאות, בהתייחסות רגשית, ברעיונות לפתרון, בדרכי תקשורת – כל אלו רק מוסיפים לעושר הקבוצתי.
· רצוי שבקבוצה לא יהיה רק נציג אחד של 'מיעוט' – מורה מקצועית אחת עם מחנכות, מחנכת עם מורות מקצועיות, גננת אחת בקרב קבוצה של סייעות, גבר אחד בקרב קבוצת נשים.....
· השתתפות המנהל/ת. אחת השאלות החוזרות ונישנות בקשר לעבודה קבוצתית במערכת נוגעת להשתתפות דמות סמכות בקבוצה. התהיות בולטות בעיקר כאשר מדובר במנהל/ת המערכת כולה (ולעניין זה – מפקחת גנים היא 'מנהלת על'), אך הן נכונות גם כאשר מדובר ברכז/ת של שכבה או של תחום מקצועי. קבוצות אמורות להיות ישות דמוקרטית, שבה כולם שווים. זה מה שמאפשר לאנשים לעשות שימוש מוצלח ב"הגורמים המרפאים" שבהן: בהתחלקות עם אחרים, בלמידה מאחרים, בהשתייכות לקבוצת שווים, בלמידה על עצמי......מנהלת המשתתפת בקבוצה של שווים תמיד תהיה חריגה, והיא עצמה תתקשה להפיק מן הקבוצה את הפירות הרצויים הללו. משתתפים בקבוצה, שבה לוקחת חלק דמות סמכות, יתקשו גם הם להפיק אותן. גם אם בסופו של דבר לוקחת דמות הסמכות חלק בעבודה הקבוצתית, חשוב שהמנחה תזכור את המגבלות שהשתתפות כזו מציבה על העבודה הקבוצתית, ואת השפעותיה האפשריות על הדינמיקה בקבוצה.
כל מה שנאמר כאן נכון כאשר העבודה הקבוצתית מיועדת לשיפור המיומנויות, להגדלת הידע, לחיזוק הביטחון העצמי של המשתתפים; אך במצבים שבהם מטרת העבודה הקבוצתית היא שיפור יחסים בתוך צוות של מערכת – חשוב שייקחו בה חלק כל העובדים במערכת, כולל דמויות הסמכות.
3. מטרות העבודה:
כפי שכבר נכתב בסעיף "ההזמנה", בירור הסיבות להזמנת עבודה קבוצתית ובירור המטרות של המעורבים בה חשוב ביותר עוד בטרם תחילת העבודה עצמה. בירור מעמיק כזה יכול לחשוף מגוון של מטרות – גלויות וסמויות – שחשוב לתת עליהן את הדעת. יש חשיבות גדולה ביותר לכך שתתקיים הלימה בין מטרות המזמין/ה, מטרות המשתתפים ומטרות המנחה.
בטרם התחלת עבודה קבוצתית תיתכנה הגדרות גלויות מוסכמות ומקובלות וסבירות, אך יש לזכור שבעצם ההתקבצות יחדיו של אנשים לקבוצה עובדת כבר מוגשמות מטרות, שאולי לא הוצגו בגלוי ולא היו מודעות לאנשים המעורבים. הפסיכולוגית העומדת להנחות קבוצה יכולה להניח שמטרות מסויימות יכולות להיות מושגות בקבוצה, גם אם הן אינן מוגדרות כמטרת העבודה באופן גלוי (תחושות כוח, השתייכות, ייחודיות), ואותן עליה לקחת בחשבון בעת תכנון ובעת קיום המשא ומתן שלה עם המזמין. עם חברי הקבוצה עליה לדון במטרות שהם מציבים לעצמם בקבוצה, ולנסות להגדיר מטרות משותפות שלקראתן יפעלו:
4. כותרת
ה"כותרת" שניתנת לעבודה הקבוצתית היא מילה או כמה מילים שנושאות לכאורה את המפתח לשער - שערה של העבודה הקבוצתית המתוכננת. למעשה, אין הכותרת נושאת אפילו מעט מזעיר ממה שעומד להתחולל בקבוצה העובדת. לכן אפשר לבחור בכל כותרת שתיראה הולמת למזמין ולמנחה המיועד.
כאשר קבוצה מתכנסת סביב כותרת כלשהי, חשוב שמנחה הקבוצה יהיה נאמן לכותרת ששימשה מפתח כניסה אליה. אך כאמור – לא בהכרח יש זהות בין הכותרת לבין המטרות. לכן חשוב שמנחה הקבוצה יקדיש מזמנו, לפני תחילת העבודה הקבוצתית – בינו לבין עצמו ובינו לבין מזמין העבודה, ובתחילתה – עם המשתתפים, כדי להגדיר מטרות ויעדים של העבודה.
5. מסגרת
מסגרת העבודה הקבוצתית כוללת את ההגדרות של זמן, מקום וכללים. יש המשתמשים לצורך זה במונח הלועזי SETTING.
בטרם תחילת העבודה הקבוצתית חשוב שתיקבע מסגרת הזמן והמקום יחד עם מזמין העבודה במערכת החינוכית.
אתייחס כאן לשני היבטים מהותיים של מסגרת העבודה הקבוצתית, שהם בעלי השפעה על יכולתה להיות "מרפאה". ההיבט האחד הוא היבט היציבות, וההיבט השני – קשור למרחב הזמן.
יציבות: פגישות שמועדיהן ידועים מראש ושמשך כל אחת מהן ידוע מראש, מיקום קבוע, משך זמן כולל ידוע מראש, קביעות המשתתפים – כל אלו הם תנאים מאוד חיוניים להתקיימותה של דינמיקה מיטיבה בקבוצת עבודה. כך יכולים להיווצר תחושת שייכות, ביטחון יחסי, אימון, שמאפשרים גדילה וצמיחה אישית וקבוצתית. אם חלק מתנאים אלו אינו יכול להתקיים, והמנחה יודע על כך מראש, נראה שלא נכון לקיים עבודה קבוצתית במערכת. אם במהלך הזמן ישנם שינויים בלתי צפויים במערך הזמן, המקום וההרכב שנקבעו מראש, על המנחה להיות עירני להשפעות האפשריות שלהם על הקבוצה ועל חבריה. בהתאם להשקפותיו המקצועיות, לסגנון עבודתו ולהתפתחות של הקבוצה הוא יכול לבחור אם להתייחס להשפעות אלו בצורה גלויה, אם לאו. על כל פנים, עליו לעשות כל האפשר כדי שלוח זמנים ומיקום שנקבעו מראש לא ייפגעו על ידי גורמים מחוץ לקבוצה. פגיעה כזו יכולה לעיתים גם להיות ביטוי לקושי של המערכת (ושל העומד בראשה) לתת מרחב לעבודה הקבוצתית, והמנחה צריך להיות עירני לאפשרות הזו ולשקול כיצד להתייחס אליה..
יש לזכור שגם כאשר אין שינויים בלתי צפויים, ייתכן שבתוך רצף הפגישות יהיו הפסקות ממושכות (חופשות, אירועים שנקבעו מראש), כפי שקורה לרוב בשיגרת מערכת החינוך, ויש לשים לב להשפעת חוסר הרציפות הזו על המתרחש בקבוצה.
מרחב הזמן: חשוב לזכור שמדובר בתהליך דינמי, שבאופן כללי יש בו התפתחות לאורך זמן, אך גם שבכל קטע שלו (כל מפגש) יש שלבי כניסה ויציאה.
במפגש האחד: חשוב שיהיה די זמן להיווצרות אוירה של ביחד בתוך כל מפגש; והיות שמדובר בתהליך הדרגתי, יש לדאוג לכך שלכל המשתתפים יהיה מרחב הזמן הסביר לשם כך. אפילו בקבוצה של 5 משתתפים, יכולות 45 דקות להיות זמן מועט מדיי! לא כל שכן, כאשר הקבוצה גדולה יותר. יחידת זמן של שעה וחצי היא יחידה סבירה למפגש קבוצתי של למעלה מ-10 אנשים.
כמות הפגישות, והזמן הכולל: כשם שמשך הזמן למפגש אחד צריך לאפשר התפתחות של תהליך דינמי בקבוצה ובחבריה, כך גם משך הזמן הכולל לעבודה הקבוצתית. יש לקחת בחשבון ששני המפגשים הראשונים צריכים להיחשב מפגשי 'כניסה' (אם המפגש הראשון ארוך במיוחד, ניתן לראות בו מפגש 'כניסה'), ושני המפגשים האחרונים הם מפגשי סיכום ופרידה.
תהליך הכניסה לעבודה הקבוצתית מלווה בדרך כלל בחששות, בחרדות ובתחושות של אי ודאות. מפגשי ה'כניסה' אמורים לאפשר הפחתה של רגשות אלו. במהלכם נוצרת היכרות בין המשתתפים, במהלכם מבהירים המשתתפים לעצמם ולאחרים את ציפיותיהם ביחס למטרות העבודה וביחס לתכניה. במהלכם מתחיל להתעורר הצורך בשייכות, ואולי אף נוצרים ניצני תחושת השתייכות. במפגשי הכניסה צריך להיות מוגדר ה'חוזה' בהקשר למסגרת הזמנים ולדרישות ההשתתפות וכן ביחס לסודיות, ואפשר גם לעסוק בהם בכללי דיבור והתנהגות.
במפגשי הסיום מתרחש תהליך של 'סגירה' – תהליך שבו נפרדים המשתתפים אלו מאלו, מן הקבוצה ומתכניה, ומן המנחה. אם תחילת העבודה הקבוצתית מלווה בחששות, אי ביטחון, אי ודאות, הרי שבסיומה עולים רגשות מגוונים הקשורים לחוויות פרידה. חשוב לתת זמן לתהליכי הפרידה והסיכום – תהליכים הכרוכים בעיבוד של תובנות ושל רגשות, הן ביחס לתכנים הגלויים, הן ביחס לקבוצה ולמנחה.
בין מפגשי הכניסה למפגשי הסיום מתקיימים מפגשי 'העבודה'. בכל תכנון של מספר המפגשים הכולל, יש לקחת בחשבון גם זמן "סחיפה" (ביטוי של ד"ר ירון זיו וד"ר יעל בהרב, בספרם "מסע קבוצתי", 2001, עמ' 35), שכן קשה לצפות את השפעתם של תהליכים דינמיים בקבוצה על המתרחש בה, וניתן להניח שגם אם יש למנחה תכנון מדוקדק למפגשיו, יתרחשו תהליכים בלתי צפויים שישפיעו על משך הזמן הנדרש.
כפי שנאמר למעלה, מספר המשתתפים בקבוצה הוא נתון חשוב בקביעת משך הזמן לכל מפגש וגם לעבודה הכוללת. שני משתנים נוספים צריכים להילקח בחשבון בתכנון הזמן: התכנים שהמנחה רוצה לעסוק בהם, והאמצעים בהם הוא ישתמש (דיון, הרצאה, הצגת מקרה, משחק תפקידים, הקרנת סרט, עבודה אמנותית.....). חשוב לזכור שיש אמצעים שהשימוש בהם דורש זמן רב יותר מאחרים. גם בקביעת המקום לעבודה הקבוצתית יש לקחת בחשבון את מספר המשתתפים ואת האמצעים שבהם ישתמש המנחה. אם ישתמש המנחה בתנועה – יזדקק למרחב גדול יותר עבור הקבוצה!
6. פסיכולוג המערכת כמנחה קבוצות בתוכה.
כאשר פסיכולוג חינוכי של מערכת חינוכית לוקח על עצמו להנחות בתוכה קבוצה, הוא מגדיר בכך את עצמו כבעל תפקיד נוסף ושונה מתפקידיו האחרים במערכת. כמנחה קבוצה הוא אמור להיות במרחק שווה פחות או יותר מכל אחד מן המשתתפים בקבוצה, זאת בשעה שהוא עשוי לקיים קשרים שונים עם אנשים שונים בקבוצה.
זאת ועוד, כמנחה קבוצה מוטל עליו התפקיד לסייע לקבוצה לקיים דינמיקה שתאפשר למשתתפים בה להשתמש בכוחותיהם שלהם כיחידים וכקבוצה כדי להשיג את מטרות העבודה של הקבוצה. וזה יכול להיות תפקיד שונה מתפקידיו האחרים במערכת החינוכית.
הנחיית קבוצה מחייבת התבוננות – התבוננות באינטראקציות, בדרכי התקשורת, בהתנהגויות של הפרטים ושל הכלל והיא מחייבת ניתוח האינטראקציות והבנתן במושגים קבוצתיים. התערבויות המנחה בקבוצה אמורות לאפשר קיום המרחב הנדרש והתהליכים הרצויים בתוך הקבוצה, ובכך דומה הנחיית הקבוצה לטיפול יותר משהיא דומה לכל התערבות אחרת.
7. מקומו של מנהל המערכת החינוכית
כאשר המנהל לוקח חלק בעבודה הקבוצתית, מעמדו יהיה תמיד שונה ממעמדם של שאר המשתתפים בקבוצה, בין אם מדובר בכלל הצוות החינוכי או בחלק ממנו; בין אם מדובר בקבוצת מורים מקצועיים (אם המנהל הוא גם מורה מקצועי), ובין אם מדובר בצוות הניהול של המערכת. עניין זה יכול להיות רב משמעות בתוך עבודת הקבוצה, מבלי שזו תעסוק בו בגלוי. המנחה צריך יהיה לשקול אם להופכו לעניין גלוי וכיצד. האם לשוחח על כך בנפרד עם המנהל? האם להביא את העניין בפני הקבוצה? האם לשוחח עם המנהל ואז להביא את העניין בפני הקבוצה? על המנחה לשקול אם נוכחות המנהל מחבלת בהתפתחות הקבוצה ובעבודתה לקראת מטרותיה, ואז לבחור בדרך הפעולה שלו.
כל בחירה שלו תשפיע על מקומו במערכת, ועל יחסיו עם המנהל. גם כאשר המנהל אינו לוקח חלק בפעילות הקבוצתית, ניצב המנחה בפני דילמה - . מחד גיסא הוא מחוייב כלפיו כמזמין הפעילות. מאידך גיסא הוא מחוייב לחברי הקבוצה ולסודיות. מיקומו של המנחה ביחס למשתתפים בקבוצתו הוא מיקום של מוביל, של מנהיג. עבור המנהל, מוביל העל של כל המערכת, יכולה סיטואציה זו להיתפס כמאיימת, במיוחד לנוכח הסודיות, האחווה והאינטימיות שמתקיימות בקבוצה. המנחה יכול להיתפס כמתחרה, כמשת"פ, כמחרחר, כחותר נגד. יש חשיבות גדולה לקיים קשר קבוע עם המנהל. היות שהזמנת העבודה הקבוצתית נעשתה על ידו, והגדרת מטרות העבודה נעשתה עימו, יש חשיבות לדווח לו על התקדמות הקבוצה – על הידע שהועבר למשתתפים, על התהליכים שהקבוצה עוברת ועל התפתחותה כקבוצה.
בבליוגרפיה:
Ansbacher, H.L. &Ansbacher, R.R. (1956), The Individual Psychology of Alfred Adler: A Systematic Presentation in Selections of his Writings, NY, Basic Books
Adler, A. (1954), Understanding Human Nature, NY, Fawcett Premier Books
Adler, A., (1932), What life Should Mean to You, NY, Grosset &Dunlap
Baker, A.M (1996), Heinz Kohut and the Psychology of the self, London, Routledge
Freud, S.,(1951), Group Psychology and the Analysis of the Ego, NY, Liveright Publishing
Bion, W. (1961), Experiences in Groups and Other Papers, London, Tavistock
Fairbairn, W.R.D. (1954), An Object-relations Theory of Personality, NY, Basic Books
Fairbairn, W.R.D. (1957), Psychoanalytic Studies of Personality, London, Tavistock Publications
Foulkes, E. (ed.) (1990), Selected Papers of S.H.Foulkes: Psychoanalysis and Group Analysis, London, Karnac
Foulkes, S.H. (1975), Group Analytic Psychotherapy, London, Maresfield Library
Dalal, F., (1998) Taking the Group Seriously, London and Philadelphia, Jessica Kingsley
Schutz, W.C., (1968), Joy- Expanding Human Awarenes, NY, Grove Press Inc.
Schutz, W.C., (1991), FIRO Theory of Needs, in Griffin, E., A First Look at Communications Theory,
McGraw Hill
Schutz, W.C., (1958), FIRO: A Three-dimensional Theory of Interpersonal Behaviour, NY, Rinehart
Siegel, A.M. (1996), Heinz Kohut and the Psychology of the Self, London & NY, Routledge
Maslow, A.H. (1970), Motivation and Personality, NY, Harper &Row
Maslow, A.H. (1971), The Farther Reaches of Human Nature, NY, Viking Press
Winnicott, D.W. (1957), The Child and Them Outside World: Studies in Developing Relationships, ed. By Hardenberg J., London, Tavistock publications.
Yalom, I.D., (1995)The Theory and Practice of Group Psychotherapy, 4th edition, NY, Basic books
אופנהיימר, א., (2000), היינץ קוהוט, תל אביב, תולעת ספרים
ויניקוט, ד., משחק ומציאות
Google
דף הבית
מאמרים
